Los más de 228.000 alumnos con necesidades educativas específicas en España, derivadas de algún tipo de discapacidad o trastorno grave (intelectual, motor, sensorial, etc.) presentan necesidades muy heterogéneas, lo que les obliga a ser atendidos de una forma muy concreta, ya sea en aulas de centros ordinarios como en colegios de Educación Especial, dependiendo de sus particularidades.

Para este tipo de alumnado, las opciones deben ser diversas, de forma que se logre alcanzar su máximo potencial: «La igualdad de oportunidades consiste en diversificar y darle a cada alumno el apoyo, refuerzo y tipo de aprendizaje que mejor encaje con sus necesidades y aptitudes». Es lo que defiende Montserrat Gomendio Kindelán, ex secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades entre 2012 y 2015 y ex directora adjunta de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), con una dilatada experiencia en dar asesoramiento a los gobiernos nacionales sobre políticas basadas en evidencias.

En la actualidad, es profesora de investigación del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y profesora visitante del Instituto de Educación de University College London. Además, Gomendio participó en las IV Jornadas Neurocientíficas y Educativas de la Fundación Querer, en concreto, en una de sus mesas redondas, dedicada a la importancia de las investigaciones científicas en las políticas de educación especial.

Pregunta: Comenzó su trayectoria profesional en el campo de la biología y la investigación científica, para más adelante centrarse en el ámbito de la educación. ¿Qué le atrajo del mundo educativo para tomar este cambio de rumbo?

Respuesta: Mi experiencia en el mundo académico me enseñó a intentar entender el mundo a través de evidencia objetiva y sólida. Estuve muchos años dedicada a la investigación en biología evolutiva, que no es un tema cercano, pero en ese salto lo que me interesó fue adoptar, en educación, un enfoque diferente al que se venía adoptando hasta entonces: intentar basar las políticas educativas en la evidencia y así ver qué es lo que funcionaba en contextos parecidos y, por lo tanto, qué políticas basadas en esa evidencia tenían más posibilidades de tener un impacto positivo en nuestro país. En ese momento había la percepción de que no se contaba con evidencia sólida que guiara las políticas educativas, sino que eran temas más ideológicos.

P: Desde su experiencia, ¿cree que se utiliza cada vez más la evidencia científica a la hora de desarrollar políticas educativas, sobre todo cuando se trata de niños con necesidades educativas especiales?

R: Cada vez más gente argumenta que las políticas que defienden están basadas en la evidencia, pero yo creo que se ha convertido en una especie de moda y no necesariamente es verdad. Hace unos 10 años hacer políticas basadas en la evidencia era todavía algo bastante excepcional. Ahora estamos pasando el péndulo al otro lado y prácticamente todo el mundo, antes de plantear las políticas que crea que puedan ser más eficaces, dice que se basa en la evidencia, pero si uno investiga un poco esto no es así en absoluto, se basan en una evidencia muy discutible, con datos débiles, análisis inadecuados o, muy a menudo, se intentan copiar políticas que han funcionado en contextos muy diferentes y, por tanto, aplicarlas aquí tendría efectos muy negativos, como es el caso de la moda que hay con Finlandia y su modelo inclusivo.

«El contexto que hay en Finlandia es muy diferente al nuestro y la evidencia de que esas políticas hayan tenido un impacto positivo es muy cuestionable»

P: ¿Qué sucede con el sistema educativo en Finlandia? ¿Es un modelo al que mirarse?

R: La gente cree que Finlandia sigue siendo un éxito a día de hoy y en realidad fue un éxito, pero en un momento puntual de mucho impacto, el año 2000, cuando comenzó PISA. Sin que nadie lo esperara, tuvo unos resultados muy buenos, pero sólo en lectura. Por otro lado, se trataba de un primer ciclo de PISA, en el que participó un grupo bastante reducido y homogéneo de países. Además, a partir del año 2000 los resultados del país cayeron y no han dejado de caer. Asimismo, hay que tener en cuenta que, en ese momento, Finlandia era una población muy homogénea y uniforme, donde las familias asumían tradicionalmente la responsabilidad de enseñar a los niños a leer antes de que empezaran la etapa escolar obligatoria. El contexto que hay en Finlandia es muy diferente al nuestro. Además, la evidencia de que esas políticas hayan tenido un impacto positivo, incluso en Finlandia, es muy cuestionable.

P: ¿Por qué este modelo no es aplicable en España?

R: En España la sociedad es mucho más heterogénea, con un alumnado mucho más diverso y una población adulta con menor nivel de conocimientos y competencias que en Finlandia. Sin embargo, en España, no solamente se han copiado esas políticas, sino que se han llevado a unos extremos que ni allí ni en otros países nórdicos se ha hecho. España intenta implementar esas políticas inclusivas, que consisten en tener a todos los alumnos en el mismo aula, sin hacer divisiones por nivel de rendimiento, clases o grupos, al entender que esta inclusividad es la única vía para llegar a la equidad, pero esas políticas se implementaban en Finlandia 10 años antes, y además se han mantenido y aun así Finlandia ha ido cayendo, parece ser que porque esa sociedad tan homogénea ha ido haciéndose más heterogénea con las olas de inmigrantes y el sistema educativo no ha sido capaz de gestionarlo.

«Los datos están ahí, por eso hay que saber distinguir entre evidencia robusta y sólida y algo puramente ideológico»

P: ¿En qué se basan, entonces, para aplicarlas?

R: El tema de la inclusión no se basa en análisis cuantitativos, sino en una comparativa cualitativa, la premisa de que, como los países nórdicos son equitativos e implementan políticas inclusivas, la forma de llegar a la equidad es a través de la inclusividad. El problema con este tipo de razonamiento es que lo más probable es que esa relación sea a la inversa, es decir, que en una sociedad que ya es muy equitativa desde hace mucho tiempo como la nórdica te puedes permitir el lujo de implementar políticas inclusivas porque tienes un alumnado muy homogéneo y uniforme, pero si tú trasladas esas políticas a países que no han alcanzado esos niveles de equidad, como España, el modelo carece de ninguna palanca para gestionar la diversidad y generas mediocridad en el sistema, pero, sobre todo, dejas a los extremos de la diversidad completamente abandonados a su suerte.

P: ¿Existen datos que avalen la eficacia de estos modelos inclusivos en España?

R: No, en España tenemos un sistema completamente ciego al impacto que tienen las políticas educativas, no tenemos nuestros propios sistemas de evaluación y autocorrección y eso es una irresponsabilidad y una absoluta excepción en el panorama internacional.

«Los alumnos con discapacidad necesitan un tratamiento diferente, eso es igualdad de oportunidades»

P: ¿Qué ha sucedido en otros países que han aplicado este modelo?

R: Depende del contexto, pero te pongo el ejemplo de Portugal porque tiene un nivel de diversidad en el alumnado y en la población adulta muy parecido a España. Portugal empezó implementando políticas inclusivas, igual que aquí, y no funcionó. También tenía una tasa de abandono muy elevada y unos resultados en todas las comparativas internacionales mediocres. En 2015 implementaron medidas muy parecidas a nuestra LOMCE, desarrollando mecanismos para gestionar la diversidad del alumnado; mejoraron mucho en todas las comparativas y se produjo un descenso de abandono educativo marcadísimo hasta el 6%, España está en el 13. Sin embargo, llegó un gobierno que, desde el punto de vista ideológico, consideró que había que volver a la inclusividad, y el país volvió a caer en resultados. Los datos están ahí, por eso hay que saber distinguir entre evidencia robusta y sólida y algo puramente ideológico.

P: Como secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, fue una de las propulsoras de la LOMCE. ¿Qué opinión le merece la LOMLOE en cuanto a su apuesta por una ‘inclusión’ en la que los alumnos con necesidades educativas especiales estén «integrados» en centros de educación ordinaria?

R: El problema de la LOMLOE es que se define como prioritario la equidad cuando es tan importante la equidad como la calidad. Por otra parte, entender el concepto de inclusión como algo tan básico como que, si damos el mismo tratamiento a todos los alumnos, todos tienen la misma igualdad de oportunidades… No es así, estos niños tienen una discapacidad que hace que su ritmo y forma de aprendizaje sea completamente distinta a la de otros alumnos. Entonces, el hecho de sentarles en la misma clase con el mismo profesor y el mismo currículum para ellos es, en realidad, una forma de exclusión porque no se está atendiendo a las necesidades muy particulares que tienen y, por lo tanto, no se les está dando no ya una igualdad de oportunidades sino la oportunidad de aprender y de desarrollar todo su potencial. Estos niños necesitan un tratamiento diferencial y ahí es donde está la igualdad de oportunidades real. La LOMCE adoptó este enfoque, una igualdad de oportunidades que consiste en diversificar y darle a cada alumno el apoyo, refuerzo y tipo de aprendizaje que mejor encaje con sus necesidades y aptitudes.

«El hecho de sentarles en la misma clase con el mismo profesor y el mismo currículum para ellos es, en realidad, una forma de exclusión»

P: Por otro lado, ¿considera que nuestro sistema educativo ordinario sería capaz de lidiar con esta diversidad? ¿Existen recursos suficientes?

R: No existen los recursos en este momento para que las escuelas ordinarias acepten una proporción de estos niños y les den el tratamiento que necesitan. Pero, además, es un tema de eficacia también, es decir, con los recursos que tenemos, que no son ilimitados, ¿realmente lo más eficaz es que todos los colegios tengan un número de niños con necesidades especiales que requieren de profesorado especializado? ¿o es mejor que estén en un centro especial donde, si concentras todos los recursos, vas a poder conseguir muchísima más eficacia porque todo el profesorado va a estar especializado y los recursos que necesites van a estar a disposición de muchos alumnos? Es poco realista, pero sobre todo no conozco ningún plan de impacto económico donde se especifique cuál va a ser el incremento de recursos para que esto ocurra.

P: ¿Hacia dónde debería ir encaminada, entonces, la educación de los niños con necesidades educativas especiales?

R: Yo creo que depende del nivel de discapacidad que tengan el niño, habrá algunos que con apoyo y refuerzo se puedan integrar y no necesariamente o no durante toda la escolarización deban estar en un colegio de educación especial y otros a los que sus problemas les afecten a su capacidad de aprendizaje mucho más y tengan la necesidad de estar en un colegio de educación especial durante toda la escolarización. Cuando el alumnado es muy diverso y la población adulta tiene un nivel de conocimientos y competencias que todavía no es muy alto, el sistema educativo debe tener flexibilidad, ofrecer diversidad y, dentro de este espectro, los chicos con necesidades especiales son el extremo y necesitan un tratamiento diferencial.